sergey_borod (sergey_borod) wrote,
sergey_borod
sergey_borod

Categories:

Философия преподавания

 В процессе очередной попытки (и снова неудачной) устроиться на ту работу, которая мне бы нравилась (т.е. на преподавательскую), мне пришлось ответить на несколько общих вопросов, касающихся методики преподавания философии и моих предполагаемых нововведений в данном направлении. Вот, собственно, текст: 

"Высокое качество преподавания возможно только в том случае, если человек способен преподать в должном виде свой предмет, ориентируясь на потенциал аудитории и, по возможности, каждого конкретного слушателя. Поскольку способность к усвоению материала напрямую связана со сложностью материала, то и преподавание определенных дисциплин имеет свою специфику. Невозможно пользоваться одинаковыми методами при подаче, например, таких разных вещей как «история отечества» и «основы квантовой механики». Акт преподавания должен держать в расчете три компонента: специфику предмета, потенциал слушателей и способ подачи материала. Мы говорим преподавание – и слышим при этом давание, подачу, преподачу, отдачу, короче говоря, все то, что связано с корнем, порождающим семантическое поле, относящееся к «даванию». Качественное пре-по-давание представляет собой само-от-дачу – не предоставление каких-то голых эмпирических материалов, а именно отдачу всего того, что составляет стержень мышления самого пре-по-дающего. В данном отношении философия наиболее специфична. Уже в античности философское обучение было распознано как нечто совершенно отличное от того, что было известно под традиционным воспитанием (παιδεία). Отношения между учеником и учителем предполагали тесную личную связь. Вспомним μαιευτική Сократа: учитель не способен дать ученику того, чего нет в нем самом; учитель может только позволить произрасти, позволить открыться истине внутри ученика – истине, понятой как несокрытость бытия (α-λήθεια). По-античному понятое пре-по-давание не имеет ничего общего с передачей голых фактов; пре-по-дать – значит отвернуть ученика от тьмы сокрытости, не-истинности, в сторону открытости сущего, в прямом смысле слова про-светить ученика, образ-овать его, придать ему образ (ср. по-античному понятый образ как ιδέα). Может быть, именно такого подхода в наш век прагматизма и «точных» наук как раз и не хватает? Набить голову ученика бесполезными фактами, носящими историко-философский характер, - это еще не преподать материал. Если говорить в «ценностном» контексте, то можно отметить, что самое существенное в преподавание философии – это умение «заразить» слушателя тягой к самостоятельному мышлению и почтением к западной традиции мысли – традиции, которой каждый невольно причастен (в условиях глобализации это становится еще более актуально). Философия позволяет увидеть альтернативные подходы к действительности; философия способна показать (и уже неоднократно это делала) обусловленность науки и технического пути развития, мировоззренческие предпосылки этого пути; философия демонстрирует многообразие культур и непохожесть стилей мышления – что вообще является существенным моментом человеческой природы. Предоставляя выбор каждому, философия предоставляет свободу. Может быть, хороший преподаватель как раз и должен стремиться к тому, чтобы пре-по-дать свободу?
 Существуют разные методы, позволяющие добиться чего-то подобного. В первую очередь, важно определиться с потенциалом аудитории; провести разговор с каждым слушателем. Необходимо выделить тот минимум, с которым каждый должен будет выйти из аудитории после прослушанного курса. Только на основе какого-то эмпирического минимума возможно дальнейшая работа с человеком. Этот минимум будет напрямую зависеть от заявленной темы курса. Помимо общего рассмотрения существующих философских положений, касающихся того или иного вопроса, требуется также работа с источниками – невозможно провести курс по философии, не прочитав ни одной страницы великого философского произведения – будь то «Бытие и время» Хайдеггера, «Феноменология духа» Гегеля или «Софист» Платона. При этом при работе с источником важно показать, в какой степени данный автор причастен тому, что можно назвать «скрытой нитью» западного мышления – вопроса о том, что реально, а что - нет («что есть сущее?», τι το ον). Важно также увидеть в сколь специфическое русло данный вопрос был направлен в XX веке феноменологами, неопозитивистами и постмодернистами. Как показывает практика, попытка придать логику эволюции западного мышления весьма плодотворна с точки зрения образовательного процесса – именно понимание того, что человек в своем мышлении не есть нечто независимое, но всегда что-то исторически детерминированное, позволяет поставить ученику первые вопросы над легитимностью тех концепций, которых он был склонен придерживаться как «само собой разумеющихся». Работа с источником и осознание того факта, что сходные вопросы волновали и Платона, и Канта, и Деррида и др. позволяет увидеть в крупных мыслителях, прежде всего, хороших собеседников. Естественно, столь «интенсивный» подход годится не для всех. Поэтому плодотворна попытка (конечно, уже после нескольких проведенных занятий) внутреннего «членения» аудитории: бо́льшая часть, безусловно, должна будет ориентироваться на тот эмпирический минимум, о котором уже говорилось; в то время как совсем небольшая часть слушателей будет способна пойти по пути самостоятельного мышления. Данный тезис может шокировать некоторых «демократично» настроенных преподавателей; между тем, философия никогда не была делом большинства, и (одному Богу известно почему) несомненно, что большинство не способно интересоваться проблемами, относящимися к обусловленности собственного мышления. Важно также отметить, что вопрос был поставлен о высоком качестве преподавания, что с необходимостью требует определения неких «идеальных» качественных ориентиров, к которым стоит стремиться; неспособность большинства (исходя из практики) к усвоению высоких философских положений не означает, что философия должна быть приспособлена к их мышлению; думать так – это все равно, что считать, будто при изложении квантовой механики нужно ее «приспосабливать» к способностям слушателей. Нужно учитывать проблему плохой усваиваемости материала, но при этом все-таки стремиться к «идеальному» ориентиру, служащему для каждого преподавателя показателем качества.
 Качественно преподавать материал может только тот, кто хорошо ориентируется в своей специальности. Занятия наукой не могут отрываться от преподавания. Учитывая количество материала, посвященного философии и выходящего ежемесячно, можно утверждать, что преподаватель, не следящий за новейшими разработками в данной области (вопреки расхожему мнению, здесь по-прежнему есть что разрабатывать), теряет способность качественно подать материал. Курсы должны эволюционировать каждый год, преподаватель должен развивать собственные идеи и оттачивать свою модель мышления. Если качественное преподавание предполагает работу с мышлением ученика, то не в меньшей степени оно же предполагает и, так сказать, само-образование преподавателя – в научных диспутах, в кругу коллег, в работе с источниками и пр.; это взаимосвязанные процессы. Почти все крупные мыслители были, в то же время, крупными преподавателями, организаторами целых школ (Шеллинг, Гегель, Шопенгауэр, Гуссерль, Хайдеггер, Гадамер и др.); и никто из них не читал одни и те же курсы из года в год. Напротив, на материалах курса можно проследить эволюцию мысли мыслителя. Среди крупных философов наблюдается тенденция к игнорированию печатных публикаций, и бо́льшая ориентация на непосредственное прочтение курса, на вербализацию своей мысли; качественно вербализованная мысль – это тон, сила, модуляция, темп, т.е., как заметил Ницше, «музыка за словами». Именно такая тенденция должна быть определяющей и для преподавателя, стремящегося к качественному обучению."
Subscribe

  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your IP address will be recorded 

  • 8 comments